Obrazovanje je oduvek bilo na neki način kolonijalno i dobar deo onoga što znamo o kolonijalizmu nam može pomoći da razumemo probleme koji su duboko ukorenjeni u obrazovnom sistemu. Sa druge strane, mnoge problematične stvari koje srećemo u današnjem obrazovnom sistemu vrlo su jasna ilustracija i kondenzacija našeg kolonijalnog iskustva pa nam mogu pomoći da bolje razumemo kolonijalnu problematiku.

Vrlo je lako uvideti da obrazovanje u sebi sadrži odlike kolonizacije. Ovo nam postaje jasno čim malo detaljnije razmislimo o odnosu tipičnog učitelja i tipičnog đaka. Na prvom mestu, tipičan učitelj je osoba iz srednje klase, visokoobrazovana sa određenom vezom sa nekim urbanim centrom (najčešće prestonicom u kojoj je studirao). Učitelj govori standardnim jezikom ili nekom varijantom između standardnog i lokalnog dijalekta. Ključno je ipak to što učitelj stoji pred đacima kao njima najbliža instanca državnog aparata. Odnosno, učitelj je otelotvorenje države sa kojim se đaci sreću svakog dana.

Nasuprot tipičnom učitelju stoji tipičan đak. Naravno, đaci mogu biti iz najrazličitijh socijalnih miljea – od bogate dece do siročadi. Međutim, tipičan đak pripada socijalnom miljeu koji je niži od onog kom pripada učitelj. Ovo je naročito bilo tačno u vreme dok su učitelji i nastavnici bili mnogo bolje plaćeni, ali je i danas uglavnom tačno u siromašnijim sredinama. Kasnije ćemo nešto više reći o promenama unutar ove šeme i širim implikacijama tih promena. Učenikovo obrazovanje je po samoj prirodi stvari niže, a vrlo često je i obrazovanje njegovih roditelja niže od obrazovanja učitelja.

U ovoj postavci stvari, učitelj se pozicionira kao neko ko ima za cilj da đake prosvetli i da im prenese svoje znanje i sa njim svoj pogled na svet. Đaci, sa druge strane, osećaju prirodnu sumnju i nelagodnost pred zahtevom da napuste svoj, tek donekle formirani pogled na svet i zamene ga drugim, stranim. Od učitelja se ne očekuje da svoj pogled na svet opravdava ili kritički sagledava, a od učenika se očekuje da taj pogled na svet nekritički usvoje. Učitelj neće primenjivati silu kako bi disciplinovao učenike koji odbijaju da se povinuju njegovoj moći (iako je i to ranije bio slučaj) ali iza njega stoji kompleksna disciplinarna aparatura koja će na ovaj ili onaj način naterati učenika da se povinuje. Preko učiteljevog uticaja na roditelje do centra za socijalni rad i na kraju policije, postoji niz instanci koje će osigurati učenikovo prihvatanje učiteljevog autoriteta.

Sagledamo li na sličan način odnos kolonizatora i kolonizovanog uočićemo brojne istovetne elemente. Kolonizator je višeg materijalnog statusa i obrazovan na elitnim svetskim univerzitetima (na koje se univerziteti u kolonijama moraju ugledati). Kolonizator dolazi iz svetske metropole dok je kolonizovani privincijalac čak i ako dolazi iz velegrada. Kolonizator govori nekim svetskim jezikom, dok kolonizovani govori svojim jezikom ili pomalo „natuca“ jezik kolonizatora. Na kraju, iza kolonizatora stoji ispred kolonizovanog kao otelotvorenje kolonijalne strukture.

Kolonizovani takođe može dolaziti iz najrazličitijih socijalnih miljea ali ključno je da u najčešćem pripada mnogo nižem socijalnom miljeu od kolonizatora. On oseća prirodnu sumnju i nelagodu pred zahtevom da svoj pogled na svet zameni kolonizatorovim pogledom na svet. Isto tako, iako kolonizator uglavnom više nema moć da iskoristi silu kako bi naterao kolonizovanog da mu se povinuje, postoje različite vrste prinude od ekonomske ucene do represivnog aparata unutar kolonije koji će uvek pre zaštiti kolonizatora nego svog građanina. Ipak, u slučaju krajnje nužde kolonijalna sila se neće libiti da upotrebi vojnu silu i discplinuje koloniju.

Ova strukturna sličnost između obrazovanja i kolonijalizma upućuje i na činjenicu da obrazovanje i kolonijalizam itekeko idu zajedno i jedno drugo ojačavaju. Za upravljanje kolonijalnim sistemima potrebna je ogromna količina znanja i zato najprestižnije obrazovne institucije niču u kolonijalnim metropolama. Ujedno, samo najbogatije zemlje mogu da stvore uslove za izgradnju takvih institucija i da obezbede materijalnu podršku za njihov rad.

Obrazovne institucije u kolonijama imaju za cilj širenje kolonijalnog pogleda na svet. Zadatak obrazovnih institucija u koloniji je da uspostave jasnu distinkciju između svega onoga što dolazi iz metropole i što dobija pozitivni predznak kao vrhunska umetnost, nauka, kultura, dok se društveni život u koloniji mora opisati kao nazadan, zaostao i pokvaren. Ovakva podela primorava kolonizovane ili da se identifikuju sa kolonizatorom i sa prezirom gledaju na sopstveni narod ili da se identifikuju sa sopstvenim narodom nasilno označenim kao nazadnim i da prihvate sve one negativne prakse života u koloniji samo zato što se one doživljavaju „svojim“ i autentičnijim.

Stvaranje uslova da se ljudski resursi kolonija na najbolji mogući način iskoriste u svrhe akumulacije bogatstva u metropolama je takođe cilj obrazovanja u koloniji. Oni najposlušniji, oni koji najbolje usvoje i prihvate kolonijalni mentalitet, postaju politički i administrativni predstavnici metropole u koloniji i oni na svakom mestu i u svakom trenutku zastupaju interese i stavove metropole. U kulturnom životu kolonije, u nauci, medijima i obrazovanju, i naravno u politici ključna mesta se popunjavaju iz ovih redova. Zbog toga je najvažnije isključiti svaku mogućnost slobodne kritičke misli na univerzitetima, naročito u domenu društvenih i humanističkih nauka gde se obezbeđuje potpuno i bezuslovno jednoumlje. Posebno je paradoksalno to što najsavremeniji trendovi u društvenim naukama u zapadnim metropolama stavljaju veliki akcenat na kolonijalno pitanje i razumevanje kolonijalizma, imperijalizma i takozvanog postkolonijalnog iskustva.

Jednoumlje u visokom obrazovanju ostvaruje se kroz čitav niz mehanizama. Finansiranje za naučne projekte dolazi najvećim delom iz metropole gde se teme projekata i načini rada određuju u skladu sa kolonijalnom politikom. Teme koje bi se ticale realnih problema života kolonizovanog naroda, kao i teme koje bacaju drugačije svetlo na nacionalnu istoriju i kritikuju kolonijalni narativ unapred su isključene. Politički se centralizuje uprava visokoobrazovnih institucija i na važna rukovodeća mesta instaliraju se figure koje određuju pravac ovih institucija i usklađuju ga sa kolonijalnim projektom. Odabir novih nastavnika, saradnika i istraživača vrši se od strane te kolonijalne elite, a stariji (neposlušni) kadrovi se proteruju i marginalizuju. Takođe, sami kriterijumi zapošljavanja i napredovanja perfidno su usklađeni sa kolonijalnim mehanizmom gde oni kadrovi koji ne prate zacrtanu doktrinu ne mogu da valorizuju svoj rad putem publikacija u prestižnim časopisima i učešćem na prestižnim konferencijama. Nasuprot njima, naučnici koji usklađuju svoj rad sa diktatima kolonijalnog sistema visokog obrazovanja vrlo lako publikuju radove, dobijaju pozive na konferencije i otvaraju im se prilike za gostovanja i putovanja na zapadne univerzitete gde mogu da ostvare značajnu materijalnu dobit i ojačaju svoje konekcije sa akademskim elitama metropole.

Na tehničko-tehnološkoj strani visokog obrazovanja, kolonijalni sistem vidi najisplativiju priliku da dobije svršene stručnjake koji bi popunjavali deficitarna radna mesta u metropolama bez ikavih ulaganja. Sistem visokog obrazovanja u koloniji, u najvećoj meri finansiran od države, pogotovo u domenu tehničkih nauka, investira u mlade kadrove profesionalnog ranga (inženjeri, lekari, itd.) koji priliku za realnu primenu svojih znanja i realnu kompenzaciju za svoj rad mogu dobiti gotovo isključivo u samoj metropoli. Zbog toga, diplomci ovih usmerenja u najvećoj meri napuštaju koloniju i emigriraju u metropolu odmah nakon svršenih studija. Oni su spremni da prihvate poslove ekspertskog ranga za mnogo manje novca od svojih parnjaka odraslih i odškolovanih u metropoli i na taj način su visoko konkurentni na tržištu rada. Tako kolonizovana država ostaje bez ogromnih investicija uloženih u obrazovanje ovih kadrova jer ostaje uskraćena za njihov radni doprinos lokalnoj ekonomiji, ali što je još važnije unapred joj se oduzima ključna intelektualna infrastruktura koja bi mogla da obezbedi ekonomsku transformaciju u slučaju političke promene. Posebno treba istaći da su postsocijalističke zemlje istočne Evrope, koje su imale izgrađene kvalitetne obrazovne sisteme u domenu tehničkih nauka i medicine, najviše pogođene ovim segmentom kolonijalne uprave jer upravo zbog svoje sposobnosti da obrazuju vrhunske stručnjake, one mogu najviše i da izgube kroz ovaj vid subvencionisanja kolonijalne metropole.

Sa druge strane, kolonijalistima je važno da osposobe ljude u koloniji da postanu efikasna i prvenstveno discplinovana radna snaga. Tu se ostavlja prostor za one koji nemaju visoke intelektualne ambicije i pretenzije a poseduju određen nivo radne discipline i incijative da nađu prostor unutar kolonijalnog aparata kao kvalifikovani radnici. Na taj način, kolonijalna inteligencija i kolonijalna radnička aristokratija postaju idealni modeli života u koloniji. Za sve ostale predviđen je status lumpenproletera i brutalno eksploatisane radničke klase.

Ovaj cilj se vrlo efikasno ostvaruje kroz inicijative dualnog obrazovanja gde se đaci koji imaju ambicije da postanu bolje plaćena, kvalifikovana radna snaga od najranijeg uzrasta integrišu u lokalne filijale multinacionalih korporacija. Daje im se prilika da već kao srednjoškolci steknu određene radne veštine, disciplinu i radne navike, a u tom procesu vrlo često imaju prilike i da zarade dodatni novac. Čitav ovaj aranžman, naravno, multinacionalnim korporacijama obezbeđuje ogromnu količinu neplaćene (dečije!) radne snage. Sistem, međutim, nagrađuje one odabrane, najvrednije, i najposlušnije dok velika većina ostalih služi isključivo kao besplatna radna snaga koja neće dobiti ništa zauzvrat.

Ovako sumorna slika stvari u kolonijalnom obrazovanju nas vrlo lako može odvesti u defetizam i cinizam. Međutim, jako je važno istaći da čitav ovaj sistem ne može da uspostavi totalnu kontrolu i potpuno stabilizuje kolonijalnu situaciju. Faktor kolonijalnog iskustva na nivou svakog pojedinca u sistemu je od presudne važnosti jer on neprestano stvara antagonizme. U koju god tačku ovog sistema da se zagledamo pronaći ćemo elemente otpora i potencijalna krizna mesta. Pogledamo li u visoko obrazovanje u domenu društvenih nauka, videćemo da insistranje na beskrajnom potvrđivanju lažnih i neprihvatljivih kolonijalnih narativa zbog čiste lične dobiti pojedinaca lišava naučno-istraživački rad bilo kakvog istinskog entuzijazma i posvećenosti i čini ga banalnim, dosadnim, licemernim i ispraznim. Studente ni na koji način ne privlači takva intelektualna atmosfera pa se studentska populacija osipa, a veliki broj njih razvija snažan intelektualni identitet upravo u opoziciji takvoj vrsti rada. Vremenom, nagomilani intelektualni potencijal proteran iz visokog obrazovanja ovakvim načinom rada počinje da razvija neformalne, vaninstitucionalne, opozicione, intelektualne mreže koje prvenstveno svojim besom, inatom ali entuzijazmom nadomešćuju materijalne prednosti koje imaju institucionalni intelektualci i predstavljaju ozbiljnu i snažnu pretnju kolonijalnom miljeu koji tako gubi svoj intelektualni primat.

U tehničko-tehnološkim naukama kolonijalno iskustvo itekako igra bitnu ulogu u kreiranju opozicije kolonijalnom mehanizmu i to prvenstveno na dva načina. Mnogi diplomci ovih struka vrlo principijelno odbijaju da emigriraju upravo zbog sopstvene svesti o kolonijalnom iskustvu. Znajući da nikad neće biti cenjeni i prihvaćeni u metropoli, oni žrtvuju značajnu materijalnu dobit zarad ideoloških i ličnih ciljeva. Njihova znanja i veštine se onda često kanališu u razvijanje privrednih kapaciteta koji nisu direktno integrisani u kolonijalni aparat i na taj način grade paralelnu ekonomiju koja nije potpuno uklopljena u eksploatacionu mašineriju kolonijalizma. Pored toga, neki od onih stručnjaka koji su emigrirali i stekli određena korisna stručna iskustva, ali i često veoma loša lična iskustva, u metropoli, vraćaju se u kolonije sa svojim veštinama i kapitalom i time ojačavaju nekolonizovani deo ekonomije u koloniji.

Unutar radničke klase takođe se formiraju vrlo snažne antikolonijalne snage. Radnička aristokratija formirana i odgajena od najposlušnije i najvrednije dece radničke klase nije imuna na kolonijalno iskustvo. Tokom svog radnog veka, svakodnevno se sreću sa nepoštovanjem, eksploatacijom i ponižavanjem od stranih menadžera i ostalih nadređenih. Kod mnogih od njih ovo dovodi do buđenja i razumevanja nepravedne kolonijalne situacije i čini ih sve manje lojalnim korporativno-kolonijalnom namesništvu a sve više usmerenih opozicionim strujama. Njihova stručna znanja i iskustva takođe stvaraju bitne resurse za razvijanje alternativnih ekonomskih struktura.

Onaj odbačeni deo radničke klase koji egzistira u uslovima najteže ekspolatacije i na društvenoj margini često biva primoran na trajnu emigraciju u metropolu kako bi obezbedio elementarno preživljavanje. Međutim, takav vid emigracije gotovo unapred isključuje mogućnost asimilacije i integracije u kolonijalno društvo što ove emigrante čini stalnoprisutnim stranim telom unutar metropole i destabilizuje socijalnu strukturu ovih zemalja čineći je sve slabijom. Svojom stalnom vezom sa matičnom zemljom i njenom kulturom, ovi emigranti obezbeđuju njeno preživljavanje uprkos ekonomskoj destrukciji.

Treba se sada vratiti i na pitanje kako nam razumevanje obrazovnog sistema kroz prizmu kolonijalnosti može pomoći da bolje shvatimo prirodu problema u samom obrazovanju, od sve slabijih postignuća učenika do položaja nastavnika, itd. Na početku smo rekli da odnos između učitelja i đaka ima važne odlike odnosa između kolonizatora i kolonizovanog. Ono što je važno u tom procesu je da su se učitelji prvobitno instrumentalizovali da kolonizuju unutrašnjost nacionalne države, odnosno da uspostave željeni odnos dominacije između prestonice i periferije gde se nacionalna buržoazija bogati eksploatacijom lokalnog stanovništva. U tom smislu, učitelj kao glavnih eksponent nacionalne države pred đacima, morao je imati određeni status, privilegije, prava i moć. Međutim, kako u koloniji nacionalna država nema autonomni karakter, njena simbolička reprezentacija u vidu učitelja nije od ključne važnosti. Takođe, potrebe metropole za radnom snagom i kolonijalnom upravom se u dobroj meri zadovoljavaju iz urbanih centara gde se kolonijalni mentalitet usvaja raznim drugim neformalnim kanalima kako u porodici tako i u širem društvu ali i iz medija.

Zbog svega ovoga, značaj učitelja postaje sve manji i zbog toga država prestaje da ulaže u javno obrazovanje. Škole propadaju, kvalitet obrazovanja je sve lošiji, a učitelji više ne uspevaju da izazovu poštovanje u đacima. Kada je školski sistem decenijama deo kolonijalnog mehanizma, problem se više ne može rešiti u roku od nekoliko godina. Razlog tome je to što kada nastavnički poziv prestane da bude karijera koja obećava dostojanstven život i odgovarajući status u društvu, a sa druge strane stvore se druge mogućnosti da se do takvog statusa dođe, otvara se ciklus negativne selekcije, a to znači da učiteljski poziv uglavnom biraju đaci skromnijih intelektualnih dometa, interesovanja i ambicija. Kada se obrazuju generacije takvih učitelja i nastavnika i njima popuni obrazovni sistem, onda više ni jedna reforma koja bi poboljšala položaj prosvetnih radnika ne može dovesti do pravog poboljšanja jer je kvalitet obrazovnog kadra sistemski unižen.

Propast školstva kao kohezione sile unutar kolonije kao najvažniji efekat ima polarizaciju drušva. Kolonizator je siguran da će svoje potrebe za radnom snagom iz kolonije zadovoljiti kroz regrutaciju onih koji su vansistemski i neformalno indoktrinirani kao i onih koji su prošli kroz sistem dualnog obrazovanja. Pošto javno obrazovanje više ne uspeva da obezbedi osećaj nacionalnog jedinstva niti se nacionalna država, na osnovu svoje kolonijalne politike, prepoznaje kao vredna poštovanja, veliki deo populacije ostaje van domašaja indoktrinacijskog kolonijalnog sistema. Sa druge strane, u ekonomskoj realnosti, upravo taj deo populacije, najžešće je pogođen kolonijalnom eksploatacijom. Drugim rečima, on kolonijalistima ne veruje ni jednu reč, od njih ne dobija ništa a na svojoj koži oseti sav užas i nepravdu kolonijalne situacije.

Pošto kolonijalizam definiše iskustvo ovog dela društva, njegov celokupan identitet se formira, u odnosu na opoziciju kolonijalizmu, pa tako kolonijalni mit o istorijskoj i kulturnoj bezvrednosti kolonizovanog dobija svoj kontra-mit u vidu narativa o njegovoj nadistorijskoj veličini. Kolonijalni mit o prosvetiteljskoj ulozi kolonijalne sile postaje kontra-mit o kolonijalnoj imperiji kao Novom Vavilonu ili satanističkom projektu. Svaki od centralnih mitova kolonijalizma dobija svoj antipod u antikolonijalnom narativu potlačenog naroda. A disciplinujući efekat školstva koji bi razbijao ove kontra-mitove izostaje.

Naizgled savršena mašinerija kolonijalizma generiše otpor u svim dodirnim tačkama sa kolonizovanim društvom. Kao što ugrožava ili čak uništava autohtoni, autentični nacionalni identitet kolonije, on ga instovremeno trajno boji snažnim anti-kolonijalnim sentimentom koji vremenom postaje centralna tačka tog identiteta, a vrednosti kolonizovanog naroda se formulišu u opoziciji sa vrednostima kolonije. Sve ovo se reflektuje na svakom nivou kolonijalnog odnosa. Kolonijalni sistem izbacuje i konsoliduje svoje protivnike kako na nivou seljaka i ljudi iz kolonijalne provincije koji nisu obuhvaćeni mašinerijom kolonijalne indoktrinacije, tako i na nivou vrhunskih intelektualaca poreklom iz kolonija koji usred metropole izgrađuju anti-kolonijalni narativ koristeći se resursima same metropole. Globalni kolonijalni projekat se tako ne može večno održavati bez konflikta a u određenom trenutku mora doći da razrešenja.

Dodatak

Iz ove paralele kolonijalizma i obrazovanja nikako ne treba iščitavati stereotipnu kolonijalističku tezu o kolonizovanom kao detetu čija sudbina, kako dobra tako i zla, zavisi od kolonizatora. Za razliku od tvrde, konzervativne, kolonijalističke struje koja je oduvek opravdavala kolonijalizam kao vid disciplinovanja, nedoraslih, neobrazovanih i zaostalih kolonijalnih naroda, liberalna kolonijalna struja je zagovarala mekši pristup kolonizovanom, gde bi uloga kolonizatora bila da kolonizovanom pomogne da se obrazuje i stane na svoje noge. U oba pristupa kolonizovani se osmišljava kao nezrelo dete, dok je kolonizovani dobronamerni odrasli koji u konzervativnom slučaju ima ulogu tradicionalnog strogog učitelja, dok u liberalnom pristupu igra ulogu „prosvećenog“ učitelja koji ne kažnjava đake fizički i koristi „naprednije“ metode.

U ovom članku cilj nam je bio da izložimo realni položaj kolonizatora i kolonizovanog kao i učitelja i đaka i da u tim odnosima istaknemo određene paralele. Moguće je iz ovog sheme iščitati ideju da je kolonizovanom u svakom slučaju potrebna nekakva „spoljna“ pomoć kako bi se razvio i osamostalio. U narednom koraku, moglo bi se onda reći da ta pomoć mora doći od kolonizatora jer se znanja o modernom društvu nalaze samo na strani Zapada. Međutim, nama je cilj bio upravo suprotan a to je da istaknemo ne samo problematičnost pravdanja kolonijalizma naizgled benignom paralelom o kolonizatoru kao učitelju već da ukažemo na maligni potencijal same uloge učitelja, čak i izvan striktno kolonijalne situacije.

Učitelj je autoritet koji mora biti moralno i politički opravdan. Dokle god njegova uloga istinski pomaže razvoj deteta, njegov autoritet je opravdan. U modernom školstvu uloga učitelja jeste prvenstveno disciplinarna, odnosno njegov cilj je da disciplinuje radničku klasu i osposobi je za potrebe vladajuće klase. U tom smislu, status masovnog obrazovanja kao takvog moralno i politički je duboko problematičan. S tim u vezi, paralela kolonizatora sa učiteljem ne pravda kolonijalni odnos.

Pored toga, sama paralela između kolonizatora i učitelja u kolonijalnom diskursu je ideološki konstruisana, jer se odnos učitelja i đaka može moralno i politički pravdati u apstraktnom smislu. Đak, u principu, može imati koristi od učitelja i svaki pojedinac je toga svestan. Međutim, kolonizovani od kolonizatora može usvojiti određene korisne veštine i znanja, kao što i kolonizator može mnogo toga nučiti od kolonizovanog[1], ali svrha samog odnosa je sasvim druge, ekspolatatorske prirode.

Potrebno je snažno se odupreti ideološkom konceptu kolonizovanog kao deteta/đaka i kolonizatora kao deteta/učenika. Ova teza je čak i u najbanalnijem smislu lažna jer su kolonizovani narodi i civilizacije po pravilu stariji od kolonizatora. Međutim, čak i iz perspektive teorije modernizacije koja je delom inkorporirana i u mnoge marksističke struje, ova binarna koncepcija kolonizatora kao učitelja i kolonizovanog kao đaka nije održiva. Ideja da je modernost na neki suštinski način vezana za Zapad potpuno je besmislena i neutemeljena[2]. Ta ideja se pokazala i istorijski netačnom jer se koreni modernizacije na Zapadu mogu direktno povezati sa Renesansom koja opet svoje korene ima u arapskom svetu. Sa druge strane, paralelno sa počecima industrije u Zapadnoj Evropi imamo slične pojave i Indiji, Kini i u drugim mestima. Dakle, čitav diskurs o kolonizatoru kao odraslom/učitelju i kolonizovanom kao detetu/đaku nije održiv ni na jednom nivou.

Predrag Kovačević

[1] Sasvim je moguće odbraniti tezu da su kroz istoriju kolonijalizma kolonizatori mnogo više korisnih znanja (kao i resursa za postizanje sopstvenih naučnih rezultata) dobili od kolonizovanih nego obrnuto.

[2] Ranije se propagirala teza o belom čoveku kao rasno pa samim tim i intelektualno superiornom i jedino sposobnom da iznedri modernu nauku i tehnologiju. Kasnije je ovaj stav napušten jer se politički kompromitovao u nacizmu, ali i zbog toga što se ni na koji način nije mogao činjenično potkrepiti. Kasnije su se pojavili razni kulturalistički pokušaji da se održi suštinska veza između Zapada i modernosti putem judeo-hrišćanske kulture kao korena modernosti i sličnih apstrakcija, međutim, ovakve ideje ostaju striktno u domenu apstraktnog, a njihova politička motivacija i pozadina je više nego upitna.